La educación: un derecho de todos y todas Reponiendo el lugar de los sujetos dentro de los análisis sobre la educación La educación, como herramienta básica de socialización y de inclusión social ha sido ampliamente debatida en diferentes contextos históricos. Desde la creación de los estados nacionales en Latinoamérica, cuando la educación se erigía como la principal herramienta de integración nacional, homogeneidad poblacional y desarrollo de las sociedades; hasta la actualidad, época en que la educación se torna, tras décadas de profundización de la pobreza y la desigualdad, una herramienta central para garantizar la inclusión social. Las nuevas leyes de educación implementadas en la mayoría de los países de la región a partir del año 2006, amplían el período de obligatoriedad de la escuela y tienen una fuerte impronta hacia la inclusión1. Por su parte las Metas Educativas 2021(OEI), enfatizan en la reducción de la pobreza, la desigualdad y principalmente las desigualdades educativas con el objetivo de garantizar una educación de calidad para todas las personas2. En tanto, las distintas movilizaciones estudiantiles –en especial de Chile y Colombia- evidencian las dificultades que tienen los actuales modelos educativos de la región para lidiar con las tensiones entre la duración del proceso, la masividad del mismo y las desigualdades sociales.
Equidad para la Infancia quiere unirse a ese debate aportando algunos derroteros para la reflexión. Proponemos entonces dos rutas reflexivas: la primera en relación al uso de determinados términos, y la segunda específicamente sobre el concepto de trayectoria escolar.
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 Respecto de la primera, queremos llamar la atención sobre los términos y conceptos que fueron posicionados en la región para hablar de la educación. Estos fueron demarcando una ruta que excluyó del debate temas fundamentales como la igualdad, la gratuidad y la equidad, remplazándolos, desde una corriente economista y tecnócrata, por la eficacia y eficiencia. Según Katarina Tomasevski3, en la región se consolidó una “lógica bancaria” dónde la educación terminó siendo un servicio y no un derecho universal. Es decir, se construyó sobre un modelo de mercado de libre oferta que responde a una demanda efectiva, donde los/as niños/as y sus familias terminaron convertidos en “consumidores/as”. En esta línea, se privilegia a la educación como un privilegio para quienes pueden pagar por ella, antes que como un derecho ciudadano. Es así, que en vez de hablarse de un derecho para todos y todas, lo que implica un proceso multidimensional que abarca aspectos como la pertinencia, relevancia y equidad, se posicionó el término de “acceso”, instaurándose como gran objetivo la mera accesibilidad al sistema. Lo que generó, por un lado, un eclipse sobre las responsabilidades y los responsables frente a este derecho, y por otro, minimizó los análisis y limitó las estrategias que la diversidad y complejidad del tema ameritaban. Sumado a esto, los análisis tradicionalmente han invisibilizado a los sujetos, en este caso específico, a los niños/as y adolescentes y sus recorridos por el sistema educativo. Por ello, como segundo derrotero para el análisis retomamos el concepto de trayectoria escolar, que permite un análisis más amplio y complejo, teniendo como protagonistas a los sujetos. Como bien lo afirma Terigi (2011)4, dicho concepto ha pasado a ser objeto de atención tanto en los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, como en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas. Las trayectorias escolares se refieren a los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar comparados con la expectativa que supone el diseño de tal sistema. Lo que implicaría la existencia, por una lado, de una trayectoria ideal o teórica, haciendo referencia aquel recorrido previsto y esperado que toma como principales rasgos: la organización del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum, la anualización de los grados de instrucción y la definición de las edades de inicio y fin de la obligatoriedad escolar. Y por otro, una trayectoria real, la que hace referencia a la ruta que finalmente llevan a cabo los sujetos. La más frecuente y probable (Terigi, 2011). En esta línea el Siteal desarrolló el Atlas de las desigualdades educativas en América Latina, el cual se concibe como un informe visual interactivo, que a través de textos y mapas propone un análisis comprensivo de la dimensión geográfica de las desigualdades educativas5. Este Atlas dedica un capítulo al tema de Trayectorias educativas en 8 países de la región6, lo que aunque resulta ser un avance significativo en análisis complejos y que ponen en el centro a los sujetos, no pasa de ser aún una propuesta; puesto que las actuales estadísticas de los países de la región no toman como unidad de recolección ni de análisis a los sujetos concretos, ni sus recorridos institucionales en el sistema escolar. Lo que limita poder pensar en trayectorias, no obstante las estadísticas disponibles permiten arrojar algunos recorridos posibles. A través del cruce de información, el Atlas se acerca a la situación actual para los países estudiados, delineando cinco tipos de trayectorias: a) Asistencia generalizada; b) Abandono tardío; c) Incorporación tardía; d) Abandono temprano; e) Asistencia nunca generalizada7. Lo que evidencia la diversidad de recorridos dentro de los sistemas educativos, no sólo entre los países, sino al interior de los mismos y deja a trasluz un tema esencial, la relación entre el lugar donde se vive -el “territorio”- y las problemáticas educativas. Es decir, se señala la tarea de anudar los análisis sobre la educación a los escenarios sociales, económicos y culturales donde trascurren las vida de los niños/as y adolecentes latinoamericanos/as. E igualmente cruzar estos análisis al momento de vida de los sujetos, por ejemplo, primera infancia, adolescencia etc. Retomar la pregunta por las transformaciones que ha vivido en los últimos años el sistema educativo resulta interesante. Por un lado desde la perspectiva de las desigualdades. La escuela no sólo que no afronta, sino que en ocasiones refrenda la desigualdad social. En este sentido, es posible resaltar que la democratización en el acceso, y la inclusión educativa como política de inclusión social, no logran en sí mismas modificar las condiciones de pobreza. Para el caso, vale considerar la idea de fragmentación educativa desarrollada por Tiramonti (2008)8 donde explica que la incorporación de diversos sectores sociales a las escuelas de nivel medio, se dio a la par de un proceso de fragmentación educativa consistente en la generación de diferentes instituciones para los diferentes grupos sociales. En este sentido la escuela como herramienta de integración social en un contexto de desigualdad social y de fragmentación educativa, poco tiene que ver con la herramienta central que permitiría combatir la pobreza y la desigualdad. Por otra parte, las transformaciones de la educación que permitan de alguna manera retomar la mirada sobre las trayectorias individuales, tal como lo plantea Terigi, pueden dar lugar a ciertas transformaciones que permitan reconocer las propias posiciones de los sujetos que acceden al sistema educativo9. Los distintos análisis actuales permiten considerar que es necesario revisar las categorías de análisis y los supuestos generales sobre la función social de la institución educativa, apostando a miradas que articulen las particularidades contextuales al funcionamiento del sistema educativo. Ya que si bien su capacidad para seguir siendo la institución privilegiada de transmisión cultural e inclusión social está seriamente puesta en duda, es necesario revisar de qué modos se vincula con la reproducción de la desigualdad y la exclusión, teniendo a la vista que no hemos logrado aún establecer sus reemplazos. Sigue leyendo →
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