4- DE “ADOLECER” A SER JOVEN

 “No somos el futuro, somos ahora”

Pancarta de las barras del SURME contra las razzias policiales, 1989

 El término “adolescente”, así como la caracterización del sector social-etario que intenta describir, son esencialmente construcciones culturales que definen estrategias posibles de tratamiento social. La multiplicidad de definiciones, a menudo contradictorias entre sí, peligran enredarnos en un gran nudo de posibilidades abiertas de abordaje de la problemática que ocupa al Programa Aulas Comunitarias y, por ende, quizás desdibujar la especificidad de su acción. Por otra parte, si consideramos las hipótesis descritas en esta ficha, toda caracterización resulta un arma de doble filo: puede ser instrumento de trabajo, pero también ocultar las particularidades de las personas, que son únicas e irrepetibles.

 Es por ello que la presente ficha no pretende dilucidar lo que es una discusión abierta y fecunda en los más diversos sectores académicos. Sí esbozar muy sucintamente un conjunto de conceptos instrumentales, es decir, opciones que habiliten al/la docente a delinear creativamente sus prácticas educativas, conforme a sus propias potencialidades y a las del grupo de estudiantes con quienes le toque abordar esta aventura.

 Quizás la más inmediata de las opciones que elegimos, es la de partir de que la juventud no puede ya definirse como una fase de transición,  como a menudo se la describe. La adolescencia es una construcción sociocultural que tuvo como origen histórico la complejización progresiva de los procesos de aprendizaje necesarios para ingresar en el mercado de trabajo, y por ende la prolongación del tránsito entre la niñez y la etapa adulta[1]. Por ello, quizás, la hemos internalizado como un momento de “vacío de identidad”. Y así es experimentada por los propios jóvenes. He preguntado a estudiantes, en muchísimas oportunidades, cuál es la motivación para que asistan a clase. La respuesta más inmediata es, casi infaliblemente, “para ser alguien en la vida” o fórmulas similares. Ergo: hoy por hoy, no soy nadie. Esa respuesta tiene mucho de discurso adulto, que deviene de una concepción presente desde muchas generaciones atrás, según la cual “sin estudio no sos nadie”. En el imaginario de lo/as jóvenes, esto acaba por significar que no soy nadie, y que ser “alguien” significa tener un título o, al menos, condiciones curriculares para obtener un empleo “decente”, es decir, socialmente jerarquizado. Por ende, se naturaliza la situación de silencio e invisibilidad del “alumnado” (del latín: “sin luz”), puesto que el decir y el saber legítimos son los del docente, que ya es alguien.

 De esta forma, el Liceo se va transformando, en el imaginario joven, en un larguísimo trámite para ser alguien con capacidad de decir, y por ello todos los procesos de formación identitaria (la constitución de barras, por ejemplo) transcurren fuera del Liceo o, al menos, del aula. Pero en las condiciones socioeconómicas presentes, tal respuesta asume una significación aún más dramática. La reducción evidente de las posibilidades de obtener un buen empleo, aún con estudios cursados (incluso con título universitario), debilitan seriamente la vigencia de aquella motivación declarada. Y si los y las jóvenes pertenecen a los sectores sociales menos privilegiados, serán doblemente excluidos, y quizás tiendan a perpetuar esa condición.

 Por otra parte, al menos desde los años ’50 y generación tras generación, las sucesivas juventudes se han rebelado sistemáticamente contra esa concepción adulta de su condición, según la cual, al parecer, la adolescencia es una especie de enfermedad normal (“la edad de la bobera”) en que la persona ya no es niña pero aún no es adulta. De hecho, la etimología más aceptada para el término “adolescente” lo hace derivado de “adolecer”, es decir, estar enfermo. La sucesivas generaciones se han erigido en sector protagónico de los procesos sociales y políticos, haciéndose cargo a menudo de la deconstrucción crítica de los paradigmas adultos, adoptando lo nuevo como bandera de sus identidades, y construyendo desde allí formas culturales propias que van desde la música y el baile, el vestir, las particularidades del lenguaje constituidas en códigos identificatorios (que intentan dar cuenta de aspectos de la realidad que los ojos adultos tienden a negar) y el comportamiento, e incluso las formas de organizarse para operar, en ocasiones, en el ejercicio de la ciudadanía. Es decir, modos propios de ejercer presión social y política, a menudo impensables para los sectores adultos organizados, pero también (algunas veces) con una eficacia y productividad sorprendentes[2].

 En resumen, aún cuando la discusión sobre el carácter “transitorio” como esencia de la naturaleza adolescente no está definitivamente superada, no puede negarse que ha perdido vigencia. Especialmente a los efectos de nuestra labor en el PAC, el y la joven deben ser considerados sujetos de cultura, de pensamiento, de ideología y, por tanto, interlocutores válidos para una comunicación horizontal.

Tal posicionamiento implica, por un lado, un enorme horizonte de potencialidades de constituir la acción educativa, sobre una base dialógica, en una construcción permanente de saber con el Otro a partir de la confrontación de los parámetros diversos que intervienen, especialmente los propios del/la docente y los propios del/la joven en cuanto tales. Pero por otro lado nos obliga a enfrentar las múltiples ansiedades inherentes a los procesos creadores.

En efecto: el diálogo supone necesariamente modificación mutua, un abordaje en que la consideración del Otro como sujeto nos pone en situación de riesgo respecto de lo previsto. Una educación dialógica es una aventura de encuentro, incluso de conflicto. Desconfiemos de una educación sin conflicto, puesto que éste es esencial a todo proceso de aprendizaje[3], puesto que aprender es un proceso dialéctico de cambio.

 Por otra parte, y a nuestro juicio, toda acción educativa que no considere este carácter de sujeto del/la estudiante, será vivenciado por éste como una forma institucionalizada de violencia. Esta aseveración adquiere una relevancia mucho mayor aún cuando hablamos de la población específica con que trabajaremos en el marco de las Aulas Comunitarias, puesto que las situaciones de exclusión son, en definitiva, situaciones de violencia institucional que promueven (en forma latente) respuestas desde las múltiples formas de la agresividad.

 El proceso de tornarse joven

 Yo lo que quiero hablar con los profesores de 1º 7 y no me animo es sobre los problemas que tengo.

Carta de Anahí a sus docentes, liceo nº 2 de Paysandú, 2006

 A los profesores y adcriptos, aunque yo no soy una mala alumna quiero pedir disculpas si alguna vez no le puse empeño es por los problemas con que vengo en casa .

Carta de Rocío, Liceo de Sarandí Grande, 2006

 Durante varios años, he estado realizando Jornadas en torno a los fenómenos de violencia y la búsqueda de soluciones locales concretas en Liceos de todo el país, que incluyeron talleres con estudiantes. Al finalizar éstos, suelo pedir a lo/as jóvenes que escriban una carta, con texto libre, a sus docentes. En ellas, por espontáneas, es tan evidente la naturaleza de los conflictos que afectan a los y las jóvenes actuales como la forma en que se organizan individual y/o grupalmente para controlarlos o enfrentarlos. Del epígrafe emerge claramente, por ejemplo, la necesidad usualmente reprimida de tener ámbitos de elaboración de los conflictos y angustias que suelen caracterizar a esta etapa, y para los cuales el Liceo, principal ámbito de interacción joven, no parece tener lugar.

 Podríamos citar decenas de cartas de este tipo. La necesidad de espacios de expresión y elaboración de angustias, conflictos y deseos no sólo es omnipresente, sino que también incide (desde la presencia o desde la ausencia) en el tipo de vínculo que se establece con el/la docente y también, por ende, con la materia y el conocimiento en general. 

“Esta reunion estuvo importante ya que todos nos pudimos expresar como quisimos y aparte el Nestor es un tipo macanudo y bueno estuvo re demás y aparte safe de español que esta re demenos y después safé de inglés.” 

Carta de Valentina (14) a sus docentes, liceo de Sarandí del Yí (sic), 2005

 No es éste un fenómeno nuevo. El lector o lectora podrá apelar a su propia memoria para comprobar hasta qué punto, siendo joven, una asignatura puede ser disfrutable o pesadillesca, apasionante o insoportable, en virtud del vínculo que se establece con el/la docente que la tiene a su cargo. Parece claro que la disociación entre intelecto y afectividad es parte del aprendizaje de ser adulto, y que la gente joven no tiene tan disociadas ambas áreas. Lo cierto es que, aún cuando intentemos ignorarlo, los procesos de aprendizaje son inseparables del vínculo docente-estudiante, y más vale tenerlo en cuenta.

También parece obvio que la juventud es una etapa de “dolencia”, es decir, caracterizada por procesos de cambio y, por lo tanto, nutrida de fuertes ansiedades derivadas de éstos. La labor en el aula, en tanto el aprendizaje es un proceso de cambio, movilizan todas esas ansiedades ya presentes. En tanto muchos de estos cambios tienen al cuerpo como lugar, la tendencia será a expresar las ansiedades desde el cuerpo. Así se generan jóvenes “inquietos”, en un espacio de aula cruzado por la contradicción de pretender cuerpos quietos durante horas diarias, en una fase vital en que predomina la explosión hormonal. La inamovilidad es vivida, también, como una forma de violencia. Si la caracterización es correcta, entonces, el movimiento del cuerpo deberá también formar parte de la didáctica.

 El Liceo es relindo y está todo bien, y me parece que tendrían que hacer recreos más largos y bailes y eso. 

Germán, Liceo nº 2 de Paysandú

 En todos los casos, a mi entender, quizás la cualidad más imprescindible para una didáctica diferente es la más obvia pero también la más difícil: la escucha. Cómo incorporar la escucha no pautada a las prácticas educativas cotidianas, es ya otro tema. Pero sí es pertinente saber que este aspecto de las prácticas responde a una necesidad presente en cada joven, y a menudo demasiado ausente en el sistema educativo formal. 

Me molesta y mucho que no nos dejen ser lo que somos, es una lástima que tenga que decir esto pero es la verdad. Es una pena porque ustedes son buenas personas.

Eliana, Liceo nº 3 de Florida, 2006

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[1] M. Mead fue, quizás, quien realizó más tempranamente la observación de los rituales de tránsito entre el niño y el adulto en otras culturas, tránsitos que a menudo duran un día o poco más y consisten en un conjunto de pruebas que habilitan al niño a ser nombrado “adulto” por el conjunto de la comunidad, para cumplir las funciones de éste.

[2] Ver como ejemplo ZIBECHI, Raúl: La revuelta juvenil de los ’90 (Ed. Nordan, Montevideo, 2001)

[3] Ver un excelente abordaje en PAMPLIEGA DE QUIROGA, Ana: Matrices de aprendizaje. La constitución del sujeto en el proceso de conocimiento. Ed. Cinco, Buenos Aires, 1993.